AoEJ: Academy of Education Journal

Volume 12 Nomor 1, Januari 2021

TIGA PARADIGMA EVALUASI PENDIDIKAN:

SEBUAH PETA PERKEMBANGAN

Agung Prihantoro

Pendidikan Agama Islam, Universitas Cokroaminoto Yogyakarta

Jl. Perintis Kemerdekaan, Gambiran, Umbulharjo, Kota Yogyakarta 55161

Email: [email protected]

ABSTRAK

Dalam khazanah evaluasi pendidikan level kelas, terdapat celah penelitian, yakni peta

perkembangan tiga paradigma evaluasi pendidikan. Artikel ini bertujuan untuk mengisi cela

tersebut dengan mendeskripsikan perkembangan tiga paradigma evaluasi pendidikan, yaitu

assessment of learning, assessment for learning dan assessment as learning. Metodologi

penelitiannya adalah metodologi penelitian pustaka. Hasil penelitiannya menunjukkan bahwa

perkembangan paradigma evaluasi pendidikan dibagi jadi dua, yakni perkembangan awal dan

perkembangan lanjut. Perkembangan awalnya berupa harapan sebagian kalangan untuk

mengorientasikan evaluasi pendidikan pada aktivitas belajar, bukan pada evaluasi semata.

Perkembangan awal ini memunculkan paradigma assessment as learning yang kemudian

memperlihatkan perbedaan tiga paradigma evaluasi pendidikan. Perkembangan lanjutnya berupa

penerapan assessment as learning bersama assessment of learning dan assessment for learning

pada berbagai mata pelajaran atau mata kuliah di berbagai negara. Penerapan ini menghasilkan

bukti-bukti empiris ilmiah yang menunjukkan kelebihan dan kelemahan, terutama, AaL, serta

pengembangannya ke depan.

Kata Kunci: paradigma evaluasi pendidikan; assessment of learning; assessment for learning;

assessment as learning

ABSTRACT

In the field of classroom educational assessment or evaluation, there is a research gap in the

development of three educational assessment paradigms: assessment of learning, assessment for

learning, and assessment as learning. The paper aims to fill the gap by describing the development.

The research methodology employed was literature review. The results indicated that two phases of

the development are early and advanced ones. In the early phase, some educational stakeholders

hoped to orient educational assessment toward learning, not only assessing. The early phase

originated the assessment as learning which showed differences among the three paradigms. In the

advanced phase, the assessment as learning together with the assessment of learning and the

assessment for learning were applied in various classes in schools and higher education in many

countries. The application generated scientifically empirical shreds of evidence of strengths and

weaknesses and future progress of particularly the assessment as learning.

Keyword: educational assessment paradigm; assessment of learning; assessment for learning;

assessment as learning

PENDAHULUAN

Sudah banyak penelitian tentang tiga paradigma evaluasi atau asesmen pendidikan,

tetapi belum ada penelitian yang secara khusus mengkaji peta perkembangan terbaru tiga

paradigma itu. Paradigma ini melihat evaluasi atau asesmen pendidikan dalam

hubungannya dengan aktivitas belajar (learning), dan evaluasi atau asesmen pendidikan di

sini dibatasi dalam konteks evaluasi atau asesmen kelas (classroom assessment). Peta

AoEJ: Academy of Education Journal

Volume 12 Nomor 1, Januari 2021

perkembangannya berarti awal mula tiga paradigma evaluasi atau asesmen pendidikan dan

pertumbuhan selanjutnya.

Dalam tulisannya tentang implikasi-implikasi tiga paradigma asesmen pendidikan

(assessment of learning [AoL], assessment for learning [AfL], assessment as learning

[AaL]) pada penelitian, Chong (2017) menyinggung peta perkembangan ketiga paradigma

itu, tetapi dia berfokus pada implikasi-implikasinya. Serafini (2001) juga memaparkan tiga

paradigma asesmen pendidikan, tetapi tidak secara khusus memetakan perkembangannya.

Tiga paradigma asesmen pendidikan yang dipaparkan Serafini agak berbeda dengan yang

ditulis Chong. Serafini menyebut assessment as measurement, assessment as procedure,

dan assessment as inquiry. Chong dan Serafini menyebutnya dengan istilah paradigma

(paradigm) dan memakai kata assessment, bukan evaluation.

Stiggins (2002) menunjukkan krisis asesmen pendidikan dengan menjelaskan

dampak-dampak negatif dari AoL dan menawarkan AaL sebagai solusinya. Senada dengan

Stiggins, Earl (2003) membahas AoL, AfL dan AaL dalam bukunya yang berfokus pada

AaL dan ia memperbarui bukunya dengan menerbitkan edisi kedua (2013). Kemudian,

Earl dan Katz (2006) membahas AfL, AaL dan AoL dan rancangan penerapannya secara

cukup banyak, tetapi tidak meng-update perkembangan-perkembangan terbaru dari tiga

paradigma tersebut. Earl dan Katz menyebutnya tidak dengan istilah paradigma, melainkan

dengan istilah kategori (category) dan kerangka pikir (framework).

Berikutnya, Falchikov (2005) memperlihatkan kelemahan-kelemahan asesmen

tradisional dan menjelaskan empat paradigma asesmen: assessment as measurement,

assessment as procedure, assessment as enquiry dan assessment as quality control. Istilah-

istilah yang dipakai Falchikov ini serupa dengan yang dipakai oleh Serafini (2001). Dalam

konteks tulisan ini, Falchikov belum memutakhirkan bukunya dengan perkembangan-

perkembangan terbaru dalam evaluasi pendidikan.

Selanjutnya, MacMath, Wallace dan Chi (2009) meneliti penerapan AaL, AoL dan

AfL oleh guru di sekolah di Amerika Serikat dan menerangkan serba-sedikit

perkembangan tiga asesmen tersebut. Lalu, Volante (2010) memaparkan pergeseran dari

AoL ke AfL dan AaL dan implikasi-implikasi perubahan praktik belajar dan mengajar di

dua sekolah dasar dan menengah di Ontario, Kanada. Sebagian besar guru masih

menekankan AoL dibandingkan AfL dan AaL. Penerapan AaL masih menghadapi

hambatan-hambatan.

Sementara itu, Mutch (2012) mendedahkan perkembangan kebijakan asesmen

pendidikan di Selandia Baru dalam kaitannya dengan tiga paradigma asesmen. Mutch

AoEJ: Academy of Education Journal

Volume 12 Nomor 1, Januari 2021

mengistilahkannya tiga tipe (type). Sebelumnya, Hume dan Coll (2009) telah meneliti tren

penerapan AaL di Selandia Baru yang mengikuti tren internasional. Mutch, Hume dan Coll

memaparkan masalah-masalah dan tarik-menarik kebijakan asesmen dalam sistem

pendidikan di Selandia Baru. Perubahan kebijakan evaluasi pendidikan juga terjadi di

negara dekat Selandia Baru, yakni Australia, dan Cumming, Kleij dan Adie (2019)

menjelaskan perubahan kebijakan AfL AaL dan AoL di Negera Kanguru itu.

Di Indonesia, Saefurrohman (2015) meneliti penerapan AaL, AoL dan AfL oleh guru

bahasa Inggris di sekolah menengah pertama. Dalam kajian teorinya, sebagaimana

penelitian-penelitian serupa, Saefurrohman mengutip tulisan-tulisan tentang tiga asesmen

tersebut, tetapi tidak menggambarkan peta perkembangan tiga asesmen tersebut.

Lalu, Lam (2015) menulis ikhtisar tiga paradigma asesmen hanya secara ringkas,

tetapi memberi perbedaan yang cukup jelas di antara ketiganya. Dalam tulisannya tentang

asesmen portofolio pada kuliah menulis, Lam menamakan AaL, AfL dan AoL sebagai

pendekatan (approach). Tiga pendekatan tersebut dibedakan dalam hal definisi, paradigma,

fokus, portofolio sebagai pembelajaran menulis, portofolio sebagai alat belajar, portofolio

sebagai alat asesmen, sumber umpan balik (feedback), manfaat, dan penerapannya.

Terakhir, Cookson (2017) mengkaji secara kritis enam istilah dalam tiga pasangan:

formative dan summative, assessment dan evaluation, dan formative assessment dan

assessment for learning. Di sini, Cookson mengulik secara jeli gagasan-gagasan asesmen

dan istilah-istilah yang dipakai untuk menjelaskan gagasan-gagasan itu. Namun, dia

mengatakan bahwa dirinya dalam tulisan tersebut sengaja tidak meneliti evolusi gagasan

dan istilah asesmen dan evaluasi pendidikan. Kemudian, Cookson merekomendasikan

istilah evaluation for learning dan formative assessment. Namun, dia tidak menyebut

istilah-istilah evaluation of learning (EoL) dan evaluation as learning (EaL), serta

singkatan EfL (evaluation for learning).

Para peneliti atau penulis tersebut meriset dan menulis tiga paradigma asesmen atau

evaluasi pendidikan: AoL, AfL, AaL atau EoL, EfL, EaL, tetapi tidak secara khusus

memetakan perkembangan ketiganya dari waktu ke waktu. Jadi, terdapat celah riset

(research gap) (C.G.A., 1970) tentang peta perkembangan tiga paradigma evaluasi

pendidikan. Artikel ini mengisi celah riset ini dengan memetakan perkembangan tiga

paradigma evaluasi pendidikan dari perspektif AaL/EaL, karena kemunculan AaL/EaL

menjadikan perbedaan-perbedaan di antara ketiga paradigma itu lebih jelas. Bagaimanakah

peta perkembangan tiga paradigma evaluasi pendidikan menurut perspektif AaL/EaL?

Itulah pertanyaan penelitian (research question) yang dijawab dalam artikel ini.

AoEJ: Academy of Education Journal

Volume 12 Nomor 1, Januari 2021

METODE PENELITIAN

Untuk menjawab pertanyaan penelitian di atas, artikel ini menggunakan metodologi

penelitian pustaka (literature review). Xiao dan Watson (2017) mengistilahkan penelitian

pustaka sebagai metodologi penelitian dengan kata-kata stand-alone review. Metodologi

penelitian pustaka adalah metodologi penelitian yang berupaya memahami literatur-

literatur yang ada dengan cara menjumlahkan (aggregation), atau menafsirkan

(interpretation), atau menjelaskan (explanation), atau memadukan (integration) literatur-

literatur yang sudah ada (Rousseau, Manning dan Denyer dalam Xiao dan Watson, 2017).

Artikel ini menerapkan metodologi penelitian pustaka narrative review yang

merupakan salah satu dari lima sub-jenis metodologi penelitian pustaka. Xiao dan Watson

mengelompokkan metodologi penelitian pustaka ke dalam empat jenis, yakni describe

(deskriptif, mendeskripsikan), test (tes, pengujian, menguji), extend (pengembangan,

mengembangkan) dan critique (kritik, mengkritik) (Xiao dan Watson, 2017). Metodologi

penelitian pustaka deskriptif dikelompokkan lagi jadi lima sub-jenis, yaitu narrative

review, textual narrative synthesis, metasummary, meta-narrative dan scoping review.

Metodologi penelitian pustaka narrative review, sebagaimana kata Xiao dan Watson,

menarasikan atau menceritakan literatur-literatur yang diteliti. Xiao dan Watson

menambahkan bahwa narrative review tidak terlalu menilai kualitas literatur, tetapi artikel

ini tetap mengutamakan kualitas literatur yang diteliti.

Penelitian pustaka narrative review menerapkan, sebagaimana kata Xiao dan

Watson, delapan langkah, yaitu (1) merumuskan pertanyaan penelitian, (2) membuat dan

memvalidasi protokol atau desain penelitian pustaka, (3) mencari literatur-literatur yang

diteliti, (4) menyeleksi literatur-literatur yang telah diperoleh, (5) menilai kualitas literatur,

(6) mengekstraksi data, (7) menganalisis dan menyintesiskan data, dan (8) menulis laporan

temuan penelitian. Langkah 1—5 termasuk dalam metode pengumpulan data sedangkan

langkah 6—8 merupakan metode analisis data.

Pertanyaan penelitian artikel ini telah dirumuskan pada akhir bagian pendahuluan di

atas. Desain penelitian pustaka narrative review untuk menjawab tersebut adalah mencari

literatur-literatur ilmiah dengan kata kunci assessment as learning di internet, karena

penelitian ini menggunakan perspektif AaL untuk memetakan perkembangan tiga

paradigma evaluasi pendidikan. Literatur ilmiah yang dimaksud itu berupa artikel di jurnal

ilmiah, makalah seminar dan buku yang mencantumkan judul tulisan, nama penulis, tahun

terbit, dan jurnal penerbitnya, nama seminarnya atau penerbit bukunya. Literatur-literatur

yang sudah diperoleh diseleksi berdasarkan kualitas uraiannya tentang perkembangan

AoEJ: Academy of Education Journal

Volume 12 Nomor 1, Januari 2021

AoL/EoL, AfL/EfL dan AaL/EaL. Seleksi ini memilih literatur-literatur yang bersifat

ilmiah dan memuat uraian perkembangan yang berkualitas tentang AoL/EoL, AfL/EfL dan

AaL/EaL, dan terpilih 42 literatur untuk diteliti. Selanjutnya, data-datanya diekstraksi

dengan pengodean (coding), dianalisis dan disintesiskan, serta dibuat laporan.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Peta perkembangan tiga paradigma evaluasi pendidikan dibagi jadi dua tahap. Tahap

pertama adalah fase perkembangan awal, dan tahap kedua adalah fase perkembangan

lanjut. Perkembangan awal menunjukkan gelombang yang kuat dari sebagian kalangan

untuk mengorientasikan aktivitas asesmen atau evaluasi pendidikan pada aktivitas belajar,

bukan pada asesmen atau evaluasi semata. Perkembangan awal ini memunculkan ide AaL.

Kemudian, pada tahap kedua atau fase perkembangan lanjut, ide AaL bersama AoL dan

AfL diterapkan pada berbagai mata pelajaran atau mata kuliah di berbagai negara.

Penerapan ini menghasilkan bukti-bukti empiris yang menunjukkan kelebihan dan

kelemahan, terutama, AaL, serta pengembangannya ke depan.

Perkembangan Awal

Perkembangan awal tiga paradigma evaluasi pendidikan ditandai dengan

kemunculan ide AaL. AaL ini membedakan dengan jelas antara AoL, AfL dan AaL itu

sendiri. Perbedaan ini menunjukkan pergeseran paradigma evaluasi belajar atau evaluasi

pendidikan dan juga menunjukkan kebutuhan akan AfL dan AaL atau asesmen formatif.

Namun, ini tidak berarti bahwa AoL tidak berguna dan harus dihilangkan, tetapi lebih

tepatnya, perlu penerapan ketiganya dalam keseimbangan baru.

Istilah AaL kali pertama dikenalkan oleh Ruth Dann dalam bukunya, Promoting

Assessment as Learning: Improving the Learning Process (2002). Ide AaL muncul ketika

di Inggris, negara tempat Dann bermukim, diundangkan Education Reform Act 1988 yang

menguatkan praktik evaluasi daripada aktivitas belajar. Evaluasi belajar atau evaluasi

pendidikan menjadi tekanan (pressure) bagi siswa untuk mendapatkan hasil belajar yang

bagus. Kemudian, Dann menggagas evaluasi sebagai aktivitas belajar, bukan sebagai

aktivitas evaluasi semata-mata. Namun, Dann tidak menyebut istilah-istilah AoL/EoL dan

AfL/EfL.

Setahun berikutnya, Lorna Earl (2003) membedakan dengan terang antara AoL, AfL

dan AaL. AoL bertujuan untuk menilai hasil belajar dan melaporkan penilaian hasil belajar

kepada siswa dan orang tua siswa. Penilaian itu umumnya membandingkan hasil belajar

AoEJ: Academy of Education Journal

Volume 12 Nomor 1, Januari 2021

antarsiswa. Penilaiannya dilakukan lazimnya di akhir pelajaran, semester atau program,

dan penilaiannya berbentuk tes yang berisi pertanyaan-pertanyaan tentang apa yang telah

diajarkan. Hasil penilaiannya berupa simbol huru atau angka. Asumsi yang mendasari AoL

adalah mengukur hasil belajar (to measure or to learn). Selama ini, AoL mendominasi

sistem pendidikan di seluruh dunia.

Asal usul AoL yang berbentuk tes umumnya dinisbahkan pada pejabat Cina tahun

500 SM yang menyeleksi calon-calon pejabat pemerintah (Rust dan Golombok, 2009).

Mereka dites terlebih dahulu sebelumnya untuk menentukan siapa yang pantas menjadi

pejabat-pejabat pemerintah Cina. Ini dianggap sebagai awal sejarah asesmen, evaluasi atau

tes.

AfL, masih menurut Earl, bertujuan tidak untuk membandingkan hasil belajar para

siswa, tetapi untuk menemukan kelebihan dan kelemahan setiap siswa dan memberi umpan

balik (feedback) kepada siswa tentang aktivitas-aktivitas belajar mereka selanjutnya. Data

tentang kelebihan dan kelemahan setiap siswa digunakan untuk memodifikasi aktivitas-

aktivitas belajar dan mengajar berikutnya. Evaluasinya berbentuk pemberian tugas-tugas

yang dapat memberikan data tersebut dan dilakukan lebih dari sekali tidak di akhir akhir

pelajaran, semester atau program. Guru masih menempati posisi sentral dalam AfL.

Asumsi yang mendasarinya ialah bahwa evaluasi dapat meningkatkan aktivitas belajar.

AaL menguatkan dan meluaskan peran asesmen formatif untuk meningkatkan

aktivitas belajar. Cara menguatkan dan meluaskannya adalah dengan menekankan peran

siswa, bukan hanya sebagai kontributor dalam proses asesmen dan belajar, melainkan juga

sebagai konektor kritis (critical connector) antara proses asesmen dan proses belajar.

Siswa berperan ganda sebagai pelajar atau pemelajar (orang yang belajar) dan sebagai

asesor atau evaluator yang aktif dan kritis. Sebagai asesor atau evaluator, siswa menilai

kemajuan belajarnya: apa sudah sudah dicapai, apa yang belum dicapai, apa kelebihan dan

kelemahan dirinya dalam belajar, apa yang akan dilakukan dalam aktivitas belajar

berikutnya. Asumsi yang mendasarinya adalah bahwa swa-evaluasi atau swa-asesmen

(self-assessment) merupakan inti dari aktivitas belajar dan evaluasi.

Selanjutnya, Lorna Earl bersama Steven Katz (2006) menulis buku yang

menguraikan secara lengkap AfL, AaL dan AoL beserta perencanaan penerapan praktisnya

dan contoh-contohnya. Bukunya berjudul Rethinking Classroom Assessment with Purpose

in Mind: Assessment for Learning, Assessment as Learning, Assessment of Learning. Buku

setebal 112 halaman ini boleh disebut sebagai buku yang paling komprehensif dalam

AoEJ: Academy of Education Journal

Volume 12 Nomor 1, Januari 2021

menjelaskan tiga paradigma evaluasi pendidikan, latar belakangnya dan detail-detail

penerapannya di kelas-kelas.

Kemunculan AaL tidak menafikan AfL dan AoL, melainkan membutuhkan

keseimbangan baru dalam menerapkan tiga paradigma itu. Dalam pandangan lama

(tradisional), AoL menempati proporsi paling besar, sedangkan AaL menempati proporsi

paling kecil. Namun, dalam pandangan baru, AaL mendapatkan proporsi yang paling besar

sementara AoL justru memperoleh proporsi yang paling kecil. Jadi, AoL, AfL dan AaL

tetap dilaksanakan semua dalam proporsi yang berbeda. Keseimbangan lama dan baru ini

divisualisasikan dalam bentuk piramida di buku Earl (2003) dan buku Earl dan Katz (2006)

seperti tampak pada Gambar 1.

Gambar 1. Keseimbangan Baru dan Keseimbangan Lama antara AoL, AfL dan AoL

(Earl, 2003, & Earl & Katz, 2006).

Rita Berry (2008) menulis buku Assessment for Learning yang membabarkan

perkembangan-perkembangan evaluasi pendidikan, termasuk AoL dan AaL, terutama di

Hong Kong. Cina dan Hong Kong merupakan dua negara yang secara progresif mengikuti

isu-isu tiga paradigma evaluasi pendidikan tersebut. Dalam buku ini, Berry mengutip Earl,

Black dan Wiliam.

Sejenak mundur ke belakang, setahun sebelum Dann melontarkan ide AaL, Frank

Serafini (2001) mengemukakan ide yang senada dengan AoL, AfL dan AaL. Sebagaimana

telah disebutkan di muka, Serafini assessment as measurement, assessment as procedure,

dan assessment as inquiry. Ide-ide ini memiliki latar belakang serupa bahwa pendidikan

dan evaluasi sepantasnya mengarah pada aktivitas belajar. Pendidikan dan pemelajaran

tidak berorientasi pada evaluasi.

Latar belakang tersebut bahkan menjauh lagi ke belakang ke pengaruh besar dari

Michael Scriven menurut Cookson (2017) dan dari Paul Black dan Dylan Wiliam menurut

Chong (2017). Scriven menulis makalah penting bertajuk “The Methodology of

AoEJ: Academy of Education Journal

Volume 12 Nomor 1, Januari 2021

Evaluation” (1967) yang dipublikasikan oleh Social Science Education Consortium. Dalam

tulisan setebal 58 halaman itu, Scriven membedakan antara summative assessment dan

formative assessment. Summative assessment kelak diasosiasikan dengan AoL sedangkan

formative assessment dengan AfL dan AaL.

Black dan Wiliam juga memberi pengaruh besar pada kelahiran AfL dan AaL. Black

dan Wiliam menulis banyak karya, tetapi karya yang dinilai sangat berpengaruh pada ide

baru evaluasi pendidikan berjudul “Assessment and Classroom Learning” (1998). Artikel

setelah 67 halaman yang dimuat di jurnal ilmiah prestisius Assessment in Education

Volume 5 Number 1 ini merupakan penelitian pustaka terhadap lebih dari 250 tulisan.

Dalam artikel itu, Black dan Wiliam membayankan bagaimana umpan balik yang

dirancangan dengan bagus dari guru kepada siswa berdampak signifikan pada hasil belajar

siswa.

Dua puluh tahun setelah publikasi Black dan Wiliam itu, jurnal Assessment in

Education Volume 25 Issue 6 2018 menerbitkan edisi khusus tentang hal ihwal tulisan

Black dan Wiliam tersebut. Di edisi ini, Black dan Wiliam juga menulis artikel dengan

judul “Classroom Assessment and Pedagogy”. Tulisan Black dan Wiliam tak hanya dipuji,

tetapi juga dikritik. Hattie (1998) mengkritik tulisan lama Black dan Wiliam bahwa mereka

berdua masih berorientasi pada guru ketimbang pada siswa.

Gambar 2. Langkah Strategis dalam Asesmen (Black & Wiliam, 2018)

Dalam tulisan barunya ini, Black dan Wiliam mengajukan 5 langkah strategis dalam

asesmen (Gambar 2). Pertama, guru (dosen) menjelaskan tujuan belajar dan kriteria

keberhasilan belajar. Kedua, guru (dosen) mengadakan diskusi-diskusi kelas yang efektif

dengan para siswa (mahasiswa) dan aktivitas-aktivitas belajar lain yang dapat

menunjukkan bahwa para siswa (mahasiswa) memahami pelajaran atau kuliahnya. Ketiga,

guru (dosen) memberikan umpan balik yang mendorong para siswa (mahasiswa) belajar

lebih lanjut. Keempat, guru (dosen) mengaktifkan para siswa (mahasiswa) agar mereka

saling mengajari, saling menjadi sumber pengajaran. Kelima, guru (dosen) mengaktifkan

AoEJ: Academy of Education Journal

Volume 12 Nomor 1, Januari 2021

para siswa (mahasiswa) agar mereka menjadi pemilik aktivitas belajar mereka sendiri, agar

mereka bertanggung atas hal ihwal belajar mereka sendiri. Lima strategi ini memperjelas

guru (dosen) dan siswa (mahasiswa) dalam menerapkan AaL.

Perkembangan Lanjut

Perkembangan selanjutnya adalah penerapan AoL, AfL dan AaL dalam

keseimbangan baru dengan proporsi AaL yang paling besar dan pemerkayaan ide-ide AaL.

Penerapannya langsung dilakukan oleh guru atau dosen dalam bentuk aktivitas-aktivitas di

dalam dan di luar kelas-kelas mereka dan juga dilakukan oleh pemerintah-pemerintah

dalam bentuk pembuatan kebijakan-kebijakan evaluasi pendidikan. Penerapan ini tentu

memperkaya, terutama, ide-ide AaL yang relatif baru dan membutuhkan pematangan dan

penyempurnaan.

2007. Di Inggris, Harry Torrance (2007) meneliti pergeseran praktik evaluasi

pendidikan di program-program persiapan pendidikan vokasi, pelatihan kerja dan

pendidikan orang dewasa. Pergeseran itu berlangsung pada dataran empiris dari AoL

melewati AfL menuju AaL.

2009. Setelah meneliti penerapan AaL, AoL dan AfL oleh guru-guru di sekolah di

Amerika Serikat, MacMath, Wallace dan Chi (2009) menulis bahwa AaL meningkatkan

kemampuan siswa untuk mentransfer pengetahuan ke dalam tindakan guna menghasilkan

karya nyata. Namun, penerapan AaL di sini masih berorientasi pada produk, bukan pada

proses belajar, padahal AaL jelas berorientasi pada peningkatan proses belajar.

Di Selandia Baru, Hume dan Coll (2009) dan Mutch (2012) memperkaya khazanah

AaL. Praktik AaL dalam konteks pendidikan Selandia Baru menghasilkan kurikulum yang

berbasis pada pengalaman siswa (student-experienced curriculum) yang berbeda dengan

kurikulum Science in the New Zealand Curriculum (SiNZC). Perbedaan ini mendorong

Hume dan Coll untuk memberi saran agar para pengambil kebijakan konsisten dalam

merumuskan dan menerapkan kebijakan evaluasi pendidikan.

2010. Selanjutnya, penelitian Volante (2010) di dua sekolah dasar dan menengah di

Ontario, Kanada menunjukkan bahwa kebanyakan guru masih mengutamakan AoL

dibandingkan AfL dan AaL. Sebab, para pemimpin sekolah memiliki pemahaman yang

masih rendah tentang AfL dan AaL, sehingga kebijakannya belum berorientasi pada AfL

dan AaL. Akibatnya, guru-gurunya belum berorientasi pada AfL dan AaL dalam

melakukan evaluasi. Pada waktu itu, disusun pula panduan AfL dan AaL untuk sekolah-

sekolah kelas 1—12 di Ontario, Growing Success: Assessment, Evaluation and Reporting

AoEJ: Academy of Education Journal

Volume 12 Nomor 1, Januari 2021

in Ontario Schools (2010). Hasil penelitian Volante serupa dengan hasil penelitian

Saefurrohman (2015) di Indonesia yang memperlihatkan bahwa guru-guru bahasa Inggris

di sekolah menengah pertama masih mengutamakan AoL daripada AfL dan AaL.

Pemahaman yang rendah tentang AfL dan AaL mengindikasikan bahwa sosialisasi

AfL dan AaL perlu dimaksimalkan. Terutama, AaL sebagai gagasan yang relatif baru

barangkali belum dikenal oleh semua pemangku kepentingan (stakeholder) pendidikan

dan, memang sebagaimana dikatakan Earl (2003) di atas bahwa AoL masih sangat

mendominasi evaluasi pendidikan. Maka, perlu dilakukan sosialisasi AaL, pelatihan dan

semacamnya di seluruh dunia agar semua pemangku kepentingan pendidikan lebih

memahami, teristimewa AaL, dan kemudian menerapkan AaL dengan proporsi yang paling

besar.

2011. Gibbons dan Kankkonen (2011) membuat instrumen-instrumen AaL dalam

bidang pendidikan olahraga. Menarik untuk mencermati swa-refleksi dan asesmen sejawat

yang dilakukan siswa dalam bidang olahraga.

2012. Sementara itu, Mutch (2012) mengatakan bahwa kebijakan pendidikan di

Selandia Baru memberi ruang pada tiga hal yang berkaitan dengan asesmen, yakni

peningkatan, akuntabilitas dan keberlanjutan. Istilah-istilahnya adalah assessment and

improvement (berkaitan dengan AfL), assessment and accountability (berkaitan dengan

AoL), dan assessment and sustainability (berkaitan dengan AaL). Mutch memandang AfL

bertujuan untuk meningkatkan aktivitas belajar, sedangkan AoL untuk

mempertanggungjawabkan hasil belajar, dan AaL untuk menjaga kelangsungan belajar.

Lebih lanjut, Mutch menjelaskan bahwa terdapat enam prinsip dalam kebijakan

evaluasi pendidikan di Selandia Baru yang memfasilitasi penerapan tiga paradigma

evaluasi pendidikan. Pertama, siswa berada di pusat aktivitas belajar-mengajar. Kedua,

kurikulum mendukung evaluasi. Ketiga, mengembangkan kemampuan asesmen

(assessment capability) sangat krusial untuk meningkatkan proses dan hasil belajar.

Keempat, sistem asesmen bersifat akuntabel. Kelima, bukti-bukti dari beragam sumber

menghasilkan respons yang lebih akurat. Keenam, asesmen yang efektif bergantung pada

interaksi dan relasi yang berkualitas. Lima prinsip ini, seturut Mutch, memungkinkan AaL,

AfL dan AoL diterapkan secara bersama-sama di Selandia Baru.

Hickey, Taasoobshirazi dan Cross (2012) meneliti penerapan AaL dalam program-

program pendidikan astronomi, biologi dan ekologi. Ini membuktikan bahwa AaL bisa

diterapkan dalam berbagai bidang ilmu.

AoEJ: Academy of Education Journal

Volume 12 Nomor 1, Januari 2021

Clark (2012) menekankan self-regulated learning (SRL) sebagai bagian dari AfL dan

AaL. Dalam SRL, siswa mengatur dan mengelola aktivitas belajarnya sendiri. AaL identik

dengan SRL, dan SRL membutuhkan kemampuan metakognisi yang tinggi.

Fletcher dan Shaw (2012) meneliti bagaimana siswa-siswa kelas 2, 4 dan 6

memperlihatkan keterlibatan mereka dalam asesmen sebagai proses belajar, AaL. Dengan

AaL semacam itu, perilaku, emosi dan kognisi para siswa tersebut benar-benar terlibat

dalam aktivitas belajar.

2013. Berry (2013) menggagas konsep roda AaL (AaL wheel) untuk

memasyarakatkan AaL di kalangan pemangku kepentingan pendidikan. Pertama, istilah-

istilah dalam AaL diubah jadi lebih populer dan mudah dipahami untuk mengubah

pemahaman dan persepsi masyarakat tentang AaL. Kedua, persepsi dan harapan

masyarakat terhadap asesmen berubah. Ketiga, praktik-praktik asesmen pun berubah

menuju AaL. Tiga bagian lingkaran AaL ini menggelinding terus menuju peningkatan

aktivitas belajar dan mengajar.

2014. Lee dan Mak (2014) mengembangkan langkah-langkah AaL dalam pendidikan

bahasa.

Dann (2014) mencatat tiga hal penting dalam penerapan AaL, yakni memahami

umpan balik, memahami gap belajar (learning gap), dan mengeksplorasi kosa kata dalam

asesmen. Di sini, guru perlu mengurangi fokusnya pada umpan balik yang spesifik dan

bersifat mengatur, tetapi memaksimalkan fokusnya pada bagaimana siswa menafsirkan dan

memahami umpan balik yang siswa buat sendiri dan bagaimana para siswa mengerti kosa

kata-kosa kata dalam asesmen.

Wyatt-Smith, Klenowski dan Colbert (2014) mengedit buku tentang desain asesmen

pendidikan untuk mendukung aktivitas belajar yang berkualitas. AoL, AfL dan AaL

merupakan bagian penting dalam membuat desain asesmen pendidikan semacam itu.

2015. Hay, Tinning dan Engstrom (2015) menyebut AaL dengan istilah assessment

as pedagogy dan melaporkan hasil penelitian mereka dalam pendidikan olahraga bahwa

AaL membuahkan hasil belajar yang lebih baik. Syaratnya, AaL diposisikan sebagai

bagian penting dari kurikulum dan perencanaan pendidikan.

Pada 2015, Ricky Lam mempublikasikan hasil penelitian pustakanya tentang AaL

dalam kelas menulis (writing) dan menunjukkan tabel karakteristik AaL, AfL dan AoL.

Tabel ini serupa dengan tabel yang dibuat oleh Sin Wang Chong (2017), tetapi terdapat

beberapa perbedaan antara kedua ahli tersebut.

AoEJ: Academy of Education Journal

Volume 12 Nomor 1, Januari 2021

Sudiyanto, Kartowagiran dan Muhyadi (2015) mengembangkan model AaL pada

pelajaran akuntansi di sekolah menengah kejuruan (SMK). Model ini memiliki enam

komponen, yaitu tujuan, tugas terstruktur, swa-asesmen, asesmen sejawat, pengamatan

terhadap aktivitas siswa, dan umpan balik. Model AaL berhasil meningkatkan kompetensi

akuntansi siswa.

2016. Laveault dan Allal (2016) juga sedikit mengupas AaL dan lebih banyak

membahas AfL, serta menyoroti regulasi dan peran guru dalam melakukan asesmen untuk

mendukung aktivitas belajar siswa. Selama guru tidak mengikuti regulasi-regulasinya yang

memfasilitasi AfL, AfL tidak akan terlaksana dengan baik. Jika AfL tidak terlaksana

dengan baik, proses belajar pun tidak akan meningkat secara signifikan dan, pada

gilirannya, hasil belajarnya juga tidak meningkat.

Almqvist, Vinge, Vakeva dan Zanden (2016) mengikuti Torrance (2007) dan

menunjukkan pergeseran evaluasi pendidikan ke arah AaL dalam pelajaran musik di

Norwegia dan Swedia.

DeLuca dkk. (2016) membuat instrumen literasi asesmen dengan mengacu pada

AoL, AfL dan AaL dalam menyusun item tujuan asesmen.

Fletcher (2016) meriset manfaat praktik AaL bagi siswa-siswa di Australia. Siswa-

siswa yang diidentifikasi bermotivasi dan berprestasi rendah berhasil meningkatkan

motivasi dan prestasi mereka dengan melakukan AaL.

Cheng dan Fox (2017) mengelaborasi penerapan asesmen, termasuk AoL, AfL dan

AaL, dalam pembelajaran bahasa.

2018. Wanner dan Palmer (2018) menulis bahwa swa-asesmen dan asesmen sejawat

perlu dirancang dan diterapkan dengan saksama agar menjadi alat esesmen formatif yang

efektif. Kemampuan mahasiswa untuk memberikan umpan balik kepada temannya dan

bimbingan dosen secara terus-menerus sangat dibutuhkan. Swa-asesmen dan asesmen

sejawat tidak mudah untuk dilakukan oleh dosen dan mahasiswa, tetapi penting dan

diperlukan untuk pendidikan tinggi abad ke-21.

Li (2018) meneliti penerapan AaL, khususnya swa-asesmen, pada kuliah

penerjemahan. Hasil penelitian mengungkap bahwa akurasi swa-asesmen mahasiswa

berkorelasi positif dengan asesmen yang dilakukan dosennya, bahwa akurasi swa-asesmen

makin lama makin meningkat, bahwa swa-asesmen meningkatkan sikap positif mahasiswa

terhadap aktivitas belajar.

AoEJ: Academy of Education Journal

Volume 12 Nomor 1, Januari 2021

2017. Sadeghi dan Rahmati (2017) memberikan bukti empiris bahwa penerapan

AaL, AfL dan AoL secara terpadu telah meningkatkan pembelajaran dan asesmen dalam

level teoretis dan praktis.

2019. Di Australia, Cumming, Kleij dan Adie (2019) menyatakan bahwa perubahan

kebijakan evaluasi pendidikan tentang AfL dan asesmen untuk pertanggungjawaban

(assessment for accountability) belum berhasil memperbaiki aktivitas mengajar dan

aktivitas belajar. Maka, harus ada satu kesatuan antara pembuatan kebijakan, praktik

mengajar, dan bukti penelitian. Cumming, Kleij dan Adie sedikit mengulas AaL.

2020. Sein, Rashid, Meka, Amiel dan Pluta (2020) dalam penelitian mereka

membuat panduan berbasis bukti empiris untuk mengimplementasikan AfL dan AaL dalam

sistem asesmen pengetahuan pra-klinis. Panduan ini membantu para mahasiswa belajar,

menyintesiskan, menguasai dan mengingat materi kuliah dalam jangka panjang, sehingga

mereka dapat menerapkan pengetahuan medis mereka ketika berpraktik sebagai paramedis.

Implementasi AfL dan AaL ini membutuhkan perubahan budaya asesmen pada seluruh

civitas akademika.

AaL, juga AfL dan AoL serta proporsinya kiranya akan terus berkembang di masa

mendatang. Lazimnya perkembangan ilmu, akan muncul ide-ide baru tentang tiga

paradigma evaluasi pendidikan. Bahkan, barangkali akan muncul pula paradigma evaluasi

atau asesmen pendidikan yang baru untuk mengatasi masalah-masalah pendidikan dan

memperbaiki kualitas pendidikan.

SIMPULAN

Paradigma evaluasi atau asesmen pendidikan di sini bertalian dengan aktivitas

belajar. AoL/EoL atau evaluasi sumatif bertujuan untuk mengevaluasi hasil belajar,

sementara AfL/EfL untuk memperbaiki aktivitas belajar mengajar, dan AaL/EaL untuk

mengembangkan SRL siswa. Ketiganya saling melengkapi dengan proporsi keseimbangan

yang berubah seiring dengan perkembangan zaman. Dalam keseimbangan tradisional,

proporsi AoL/EoL paling besar, sedangkan dalam keseimbangan baru, proporsi AaL/EfL

paling besar untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil belajar mengajar dan

pendidikan secara keseluruhan.

Perkembangan tiga paradigma selama hampir dua dasawarna itu dibagi jadi dua:

awal dan lanjut. Perkembangan awalnya merupakan fase pembentukan ide AaL yang

secara bersamaan menunjukkan kejelasan perbedaan-perbedaan antara AoL/EoL, AfL/EfL

dan AaL/EaL. Pada fase awal ini, para ahli mengeksplorasi tiga paradigma itu secara

AoEJ: Academy of Education Journal

Volume 12 Nomor 1, Januari 2021

teoretis. Eksplorasi empiris berlangsung pada fase perkembangan lanjut yang memperkaya

ide-ide, terutama, AaL. Bukti-bukti ilmiah empiris menunjukkan kelebihan dan kelemahan

AfL dan AaL menuju fase perkembangan berikutnya di masa depan.

Penelitian pustaka ini tidak mencakup seluruh publikasi tentang tiga paradigma

evaluasi pendidikan level kelas itu. Penelitian ini membatasi diri hanya dengan

menggunakan perspektif AaL/EaL untuk memetakan perkembangan tiga paradigma

tersebut. Konsekuensinya, pustaka yang diteliti hanyalah literatur-literatur yang membahas

AaL/EaL beserta AoL/EoL dan AfL/EfL.

SARAN

Penelitian-penelitian berikutnya perlu menggunakan perspektif AoL/EoL dan

AfL/EfL untuk memetakan perkembangan tiga paradigma evaluasi pendidikan. Perlu juga

diteliti penerapan AaL/EaL dengan swa-asesmen, SRL dan metakognisi siswa atau

mahasiswa dalam seluruh mata pelajaran atau mata kuliah secara cermat untuk

mematangkan konsep dan model AaL/EaL mengingat paradigma ketiga ini masih relatif

baru.

DAFTAR PUSTAKA

---------. 2010. Growing Success: Assessment, Evaluation and Reporting in Ontario

Schools. http://www.edu.gov.on.ca/eng/policyfunding/GrowSuccess.pdf

Almqvist, C. F., Vinge, J., Vakeva, L., dan Zanden, O. 2016. “Assessment as Learning in

Music Education: the Risk of ‘Criteria Compliance’ Replacing ‘Learning’ in the

Scandinavian Countries”. Research Studies in Music Education Volume 39 Issue 1,

halaman 1—16.

Berry, R. 2013. “The Assessment as Learning (AaL) Framework for Teaching and

Learning: The AaL Wheel”. Assessment & Learning Issue 2, halaman 51—70.

Berry. R. 2008. Assessment for Learning. Aberdeen: Hong Kong University Press.

Black, P. dan Wiliam, D. 1998. “Assessment and Classroom Learning”. Assessment in

Education Volume 5 Number 1, halaman 7—74.

Black, P. dan Wiliam, D. 2018. “Classroom Assessment and Pedagogy”. Assessment in

Education Volume 25 Issue 6, halaman 1—25.

C.G.A., 1970. “The Research Gap”. The Journal of Higher Education Volume 41 Issue 3,

halaman 228—232.

AoEJ: Academy of Education Journal

Volume 12 Nomor 1, Januari 2021

Cheng, L. dan Fox, J. 2017. Assessment in the Language Classroom: Teachers Supporting

Student Learning. London: Palgrave.

Chong, S. W. 2017. Three Paradigms of Classroom Assessment: Implications for Written

Feedback Research. Language Assessment Quarterly Volume 15 Issue 4, halaman

1—18.

Clark, I. 2012. “Formative Assessment: Assessment is for Self-Regulated Learning”.

Education Psychology Review 24, halaman 205—249.

Cookson, . 2017. “Assessment Terms Half a Century in the Making and Unmaking: from

Conceptual Ingenuity to Definitional Anarchy”. Assessment & Evaluation in

Higher Education Volume 43 Issue 6, halaman 1-13.

Cookson, C. J. 2017. “Assessment Terms Half a Century in the Making and Unmaking:

from Conceptual Ingenuity to Definitional Anarchy”. Assessment & Evaluation in

Higher Education Volume 43 Issue 6, halaman 1—13.

Cumming, J. J., Kleij, F. M. V. D., dan Adie, L. 2019. “Contesting educational assessment

policies in Australia”. Journal of Education Policy Volume 34 Issue 6, halaman

1—22.

Dann, R. 2002. Promoting Assessment as Learning: Improving the Learning Process.

London: RoutledgeFalmer.

Dann, R. 2014. “Assessment as Learning: Blurring the Boundaries of Assessment and

Learning for Theory, Policy and Practice”. Assessment in Education: Principles,

Policy & Practice Volume 21 Issue 2, halaman 149—166.

DeLuca, C., Valiquette, A., Coombs, A., LaPointe-McEwan, D., dan Luhanga, U. 2016.

“Teachers’ Approaches to Classroom Assessment: a Large-Scale Survey”.

Assessment in Education: Principles, Policy & Practice Volume 25 Issue 4,

halaman 1—21.

Earl, L. 2003. Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximise Student

Learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Earl, L. 2013. Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximise Student

Learning. Second Edition. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Earl, L. dan Katz, S. 2006. Rethinking Classroom Assessment with Purpose in Mind:

Assessment for Learning, Assessment as Learning, Assessment of Learning.

Manitoba: Minister of Education, Citizenship and Youth.

Falchikov, N. 2005. Improving Assessment through Student Involvement: Practical

Solutions for Aiding Learning in Higher and Further Education. Oxon:

RoutledgeFalmer.

AoEJ: Academy of Education Journal

Volume 12 Nomor 1, Januari 2021

Fletcher, A. dan Shaw, G. 2012. “How does Student-Directed Assessment Affect

Learning? Using Assessment as a Learning Process”. International Journal of

Multiple Research Approaches Volume 6 Issue 3, halaman 245—263.

Fletcher, A. K. 2016. “Exceeding Expectations: Scaffolding Agentic Engagement through

Assessment as Learning”. Educational Research Volume 58 Issue 4, halaman

400—419.

Gibbons, S. L. dan Kankkonen, B. 2011. Assessment as learning in physical education:

making assessment meaningful for secondary school students. Physical & Health

Education Journal. Winter.

Hattie, J. dan Jaeger, R.1998. “Assessment and Classroom Learning: a Deductive

Approach”. Assessment in Education Volume 5 Number 1, halaman 111—122.

Hay, P., Tinning, R., dan Engstrom, C. 2015. “Assessment as Pedagogy: a Consideration

of Pedagogical Work and the Preparation of Kinesiology Professionals”. Physical

Education and Sport Pedagogy Volume 20 Issue 1, halaman 31—44.

Hickey, D. T., Taasoobshirazi, G., dan Cross, D. 2012. “Assessment as Learning:

Enhancing Discourse, Understanding, and Achievement in Innovative Science

Curricula”. Journal of Research in Science Teaching Volume 49 Number 10,

halaman 1240–1270.

Hume, A. dan Coll, R. K. 2009. “Assessment of Learning, for Learning, and as Learning:

New Zealand Case Studies”. Assessment in Education: Principles, Policy &

Practice Volume 16 Number 3, halaman 269—290.

Lam, R. 2015. “Assessment as Learning: Examining a Cycle of Teaching, Learning, and

Assessment of Writing in the Portfolio-Based Classroom”. Studies in Higher

Education Volume 41 Issue 11, halaman 1—18.

Laveault, D. dan Allal, L. (Eds.). 2016. Assessment for Learning: Meeting the Challenge of

Implementation. Cham: Springer.

Lee, I. dan Mak, P. 2014. “Assessment as Learning in the Language Classroom”.

Assessment & Learning Issue 3, halaman 66—78.

Li, X. 2018. “Self-Assessment as ‘Assessment as Learning’ in Translator and Interpreter

Education: Validity and Washback”. The Interpreter and Translator Trainer

Volume 12 Issue 1, halaman 1—20.

MacMath, S., Wallace, J. dan Chi, X. 2009. “CurriculumIntegration: Opportunities to

Maximize Assessment as, of, and for Learning”. McGill Journal of Education

Volume 44 Number 3, halaman 451—465.

Mutch, C. 2012. “Assessment for, of and as Learning: Developing a Sustainable

Assessment Culture in New Zealand Schools”. Policy Futures in Education

Volume 10 Number 4, halaman 374—385.

AoEJ: Academy of Education Journal

Volume 12 Nomor 1, Januari 2021

Rust, J. dan Golombok, S. 2009. Modern Psychometrics: the Science of Psychological

Assessment Third Edition. East Sussex: Routledge.

Sadeghi, K. dan Rahmati, T. 2017. “Integrating Assessment as, for, and of Learning in a

Large-Scale Exam Preparation Course”. Assessing Writing 34, halaman 50—61.

Saefurrohman. 2015. “Classroom Assessment Preference of Indonesian Junior High

School Teachers in English as Foreign Language Classes”. Journal of Education

and Practice Volume 6 Number 36, halaman 104—110.

Scriven, M. 1967. “The Methodology of Evaluation” dalam R.W. Tyler, R.W. Gagne dan

M. Scriven (Eds.), American Educational Research Association Monograph Series

on Curriculum Evaluation, Vol .1: Perspectives of Curriculum Evaluation. Rand

McNally, halaman 39—83.

Sein, A. S., Rashid, H., Meka, J., Amiel, J., dan Pluta, W. 2020. “Twelve Tips for

Embedding Assessment for and as Learning Practices in a Programmatic

Assessment System”. Medical Teacher Volume 42 Issue 11, halaman 1—7.

Serafini, F. 2001. Three Paradigms of Assessment: Measurement, Procedure, and Inquiry.

The Reading Teacher. Volume 54 Number 4, halaman 384—393.

Stiggins, R. J. 2002. “Assessment Crisis: The Absence Of Assessment FOR Learning”. Phi

Delta Kappan June 2002, halaman 758—765.

Sudiyanto, Kartowagiran, B., dan Muhyadi. 2015. “Pengembangan Model Assessment as

Learning Pembelajaran Akuntansi di SMK”. Jurnal Penelitian dan Evaluasi

Pendidikan Volume 19 Nomor 2, halaman 189—201.

Torrance, H. 2007. “Assessment as Learning? How the Use of Explicit Learning

Objectives, Assessment Criteria and Feedback in Post-Secondary Education and

Training Can Come to Dominate Learning.” Assessment in Education Volume 14

Number 3, halaman 281—294.

Volante, L. 2010. “Assessment of, for, and as Learning within Schools: Implications for

Transforming Classroom Practice”. Action in Teacher Education Volume 31

Number 4, halaman 66—75.

Wanner, T. dan Palmer, E. 2018. “Formative Self-and Peer Assessment for Improved

Student Learning: the Crucial Factors of Design, Teacher Participation and

Feedback”. Assessment & Evaluation in Higher Education Volume 43 Issue 7,

halaman 1032—1047.

Wyatt-Smith, C., Klenowski, V. dan Colbert, P. 2014. Designing Assessment for Quality

Learning Volume 1. Heidelberg: Springer.

Xiao, Y. dan Watson, M. 2017. “Guidance on Conducting a Systematic Literature

Review”. Journal of Planning Education and Research Volume 40 Issue 1,

halaman 1—20.